Mazur Marian, 1984, Jaka szkoła? Przegląd Tygodniowy. Warszawa. 27 maja, rok III, nr 22 (113), str. 14

  Marian Mazur (1909-1982?), najwybitniejszy polski cybernetyk, był jednym z nielicznych naukowców łączących wiedzę wysoce specjalistyczną z ogólną, wzorem człowieka „renesansowego” XX wieku.
  Wiele jego prac miało charakter nowatorski, znacznie wyprzedzało osiągnięcia innych badaczy. Zdał egzamin najtrudniejszy, jaki przed człowiekiem stawia nauka. Sformułował nie dostrzegane wcześniej rozwiązania różnych problemów. Ubiegł współczesnych. Dopomogły mu w tym talent i odwaga.
  Nie przechodził obojętnie wobec problemów współczesnego świata. Stał się bardzo cenionym publicystą. Wiele jego idei, zwłaszcza dotyczących optymalnej organizacji nauki i społeczeństwa, przyśpieszyło wprowadzenie nowych rozwiązań.
  Pozostawił przygotowane do druku teksty. Po opublikowaniu artykułu wspomnieniowego o Marianie Mazurze „Prekursor” („PT” nr 9/84) żona profesora udostępniła nam nie opublikowane materiały. Przedstawiamy fragment szkicu poświęconego sprawom szkolnictwa. Sądzimy, że oceny profesora nie zdezaktualizowały się.

  Stan szkolnictwa jest wprost rozpaczliwy, na co złożyły się co najmniej trzy czynniki. Po pierwsze, na całym świecie brakuje racjonalnej koncepcji szkoły. Po drugie, szkoła jest tworem niezmiernie trudnym do reformowania, gdyż drobne poprawki prawie nic nie dają, a gruntowne reformy uniemożliwia konieczność kontynuowania dotychczas obowiązujących programów. Z dnia na dzień ani z roku na rok nie wymieni się wszystkich nauczycieli, ani nie pozbawi się ich wieloletnich nawyków i nie wpoi nowych, nie wymieni się uczelni kształcących nauczycieli po staremu, nie wymieni się też programów nauczania ani podręczników. Nie mówiąc już o zmianie mentalności uczniów, z których każdy - statystycznie biorąc - w dowolnej chwili, jaką by się zechciało wybrać jako początek reformy, ma już za sobą kilka lat szkoły takiej, jaka jest, a więc szkoły, która zdążyła go już jakoś urobić i przez to uczynić go niezdolnym do przestawienia się na inny system uczenia się. Po trzecie, do tego wszystkiego należy doliczyć lokalne błędy w traktowaniu szkoły.
  Nie miejsce tu na przedstawienie, choćby szkicowe, projektu nowej szkoły, toteż ograniczę się do wyjaśnienia, dlaczego oceniam szkolnictwo tak krytycznie.
  Truizmem jest stwierdzenie, że zadanie szkoły to dostarczenie uczniowi takiego rodzaju informacji, jakich będzie potrzebował w przyszłości jako dorosły (rzecz jasna, chodzi o informacje podstawowe, które będzie musiał później uzupełnić).
  Jakież to są informacje. Życie psychiczne składa się z procesów informacyjnych i procesów decyzyjnych. Czegoś się doznaje i czegoś się chce. Jest to podział zupełny, nic trzeciego nie ma.
  Naczelny zarzut, jaki należy szkole postawić, to ten, że jest absolutnie wyprana z procesów decyzyjnych. Kształci przedmiot, istotę odbiorczą, półczłowieka, na którego inni będą wpływali, wydawali mu nakazy i zakazy, egzekwowali wiadomości, które ma ze szkoły, a nawet takie, których nie ma znikąd, chwalili za dobre spełnienie obowiązków a ganili za złe. Nie kształci go jako podmiotu, nawet przyszłego, a cóż dopiero teraźniejszego.
  Z czasem, już po wyjściu ze szkoły, zacznie powoli rozeznawać siebie również jako podmiot (gdyby to nastąpiło wcześniej, szkoła użyłaby wszelkich możliwych środków, aby mu to wybić z głowy, najłagodniejszym z nich byłoby obniżenie oceny ze sprawowania za „krnąbrność”) mogący krytykować, stawiać żądania, nie zgadzać się, wyrażać niezadowolenie. Wówczas stwierdzi, że nie ma pojęcia, jak to robić, popełni mnóstwo błędów przez nieodróżnianie słuszności od taktyki, ucząc się umiejętności decydowania od zera, zdany wyłącznie na siebie. Pod tym względem uczeń kończący szkołę znajduje się w sytuacji gorszej niż jego rówieśnik sprzed paru tysięcy lat, któremu ojciec dawał łuk i zabierał ze sobą na polowanie.
  Okoliczność, że umiejętności decydowania nabywa się samorodnie oraz że rozpoczyna się jej nabywanie tak późno, sprawia, że przewleka się ono przeważnie do starości, a u ogromnej większości ludzi umiejętności decydowania nigdy nie wznosi się poza poziom prymitywny. To stąd właśnie, z doznawania dotkliwych skutków popełniania błędów w decyzjach, nawet u ludzi mających już dorosłe dzieci, wzięło się powiedzenie, że „człowiek uczy się rozumu do samej śmierci”, a nie - jak niektórzy sądzą - z faktu, że wiedza się szybko rozwija, trzeba się więc ciągle dokształcać. I pomyśleć, że nie na jakimś prymitywnym poziomie, lecz jeszcze w najzupełniej zerowym stanie umiejętności decydowania, człowiek podejmuje dwie najdonioślejsze decyzje życia, jakimi jest wybór zawodu i małżeństwo!
  BEZDECYZYJNY charakter kształcenia młodzieży nie wynika z „istoty szkoły”, lecz z braku rozeznania celów, dla których wykształcenie ma służyć. Pod tym względem pozostajemy właściwie na poziomie dawnych guwernerów, od których młodzi panicze „pobierali nauki”, tzn. uczyli się sztuki czytania, pisania i rachowania, a ponadto encyklopedycznych elementów historii, geografii, literatury, jakiegoś języka obcego, aby umieć „obracać się w świecie”. Różnica polega jedynie na tym, że obecnie zakres wiedzy encyklopedycznej jest znacznie szerszy, co nie przeszkadza, że maturzysta, jeżeli idzie na studia wyższe - co, jest w znacznym stopniu kontynuacją szkoły średniej - także umie tylko „obracać się w świecie”, co znaczy może pracować w biurze, gdzie będzie wpisywał, przepisywał i wypisywał to, co mu tam, odpowiednio do rodzaju biura, każą.
  Jak natomiast być powinno, widoczne jest w nauczaniu na rozmaitych kursach, organizowanych w celach wyraźnie określonych. Na przykład na kursie samochodowym chodzi o wykształcenie kierowców. W tym też celu, oprócz dostarczania kursantowi informacji o budowie samochodu, znakach drogowych i przepisach ruchu, kształci się go w podejmowaniu decyzji w sytuacjach od najprostszych, jak uruchomienie i zatrzymanie silnika w samochodzie stojącym, aż do najtrudniejszych, w normalnym ruchu miejskim. Kursant stopniowo przemienia się w kierowcę i staje się nim jeszcze przed końcem kursu. W ostatnich jazdach ćwiczebnych obecność instruktora jest tylko formalnością. Tu nie chodzi tylko o to, że nowo wykształcony kierowca umie jeździć, tzn. wie kiedy co nacisnąć lub obrócić. Potrafi także decydować, to jest pokonywać wahania i rozstrzygać wątpliwości, jakie przeżywa się w konkretnych sytuacjach ruchu drogowego, kiedy obawia się podjąć błędną decyzję nie dlatego, że zdradziłby się tym wobec instruktora niedostatkiem informacji o kierowaniu samochodem, lecz dlatego, że naraziłby siebie i innych na niebezpieczeństwo. Jest to przejęcie się decydowaniem, bo sytuacje są rzeczywiste i nie nadają się do żartów. Podobnie na kursie pływackim kursant staje się pływakiem i jeszcze w czasie trwania kursu bywa w sytuacjach grożących mu rzeczywistym niebezpieczeństwem, z którego prawdopodobnie instruktor by go wybawił, ale jak wiadomo diabeł nie śpi.
  Kim zaś staje się uczeń kończący szkołę? Powinien stać się dorosłym (nawet świadectwo, jakie otrzyma, nazywa się świadectwem dojrzałości), to znaczy jeszcze w ostatnim roku szkolnym powinien umieć postępować jak dorosły.
  Przed laty zdarzyło mi się usłyszeć, jak stary wieśniak powiedział o jakimś wymądrzającym się studencie: „Co on tam, głupi, wie, jak na siebie nie zarabia, a żony i dzieci nie ma”. W tych słowach był głęboki sens. Praca, utrzymanie rodziny to rzeczywistość, bez zetknięcia się z nią nie wie się, co to znaczy decydować, jest się „głupim”.
  I rzeczywiście, w szkole uczniowie do końca pozostają „głupi”. Ideałem wychowawczym nauczycieli jest przekształcenie zwykłego ucznia w ucznia wzorowego. W ucznia, a nie w dorosłego. Nauczyciele czują się zwierzchnikami uczniów, i takimi chcą pozostać do końca, tj. do chwili, gdy ich przekażą następnym zwierzchnikom. Jest to masowe produkowanie ludzi nieodpowiedzialnych.
  W szkole, owszem mówi się wiele o poczuciu odpowiedzialności, ale chodzi o odpowiedzialność wykonawców, a nie decydentów.
  Tak zwane samorządy w szkole to nie żadne samorządy, lecz ich parodia. Nic dziwnego, że później podobnie działają samorządy dorosłych. Nauczyciel-wychowawca wyznacza, który uczeń ma być w danym roku przewodniczącym, który sekretarzem itd. i całe to grono traktuje jako pomocników w rozmaitych akcjach szkolnych, utrzymywaniu porządku, zbieraniu składek itp.
  A przecież, choćby w tym minimalnym zakresie, należałoby uwalniać uczniów od natarczywej obecności nauczyciela, stawiać ich wobec konieczności podjęcia decyzji, dać im odczuć smak bezradności, gdy nie wiadomo co postanowić, a zarazem świadomość, że to, co się postanowi nie wymaga niczyjego potwierdzenia i będzie musiało być jakoś zrealizowane. Gdy w razie błędnej decyzji zamierzona akcja się nie uda albo uda się niezupełnie, jej przebieg powinien być przedyskutowany (tym razem, w obecności nauczyciela jako doradcy), a błędy decyzji wykryte. Uczniowie powinni się przy tym nauczyć przewodniczenia zebraniom, protokołowania, referowania, dyskutowania, stawiania wniosków oraz rozróżniania ich rodzajów (ileż to osób dorosłych nie wie, jaka jest różnica np. między wnioskiem formalnym a wnioskiem nagłym i jaka jest procedura ich uchwalania).
  To jednak nie wszystko. Problematyka decydowania powinna być w szkole szeroko traktowana; podstawy teorii decyzji, ze szczególnym uwzględnieniem optymalizacji zasady projektowania w związku z fizyką i realizacja prostych projektów, zasady organizacji pracy zespołowej i rodzaje podejmowanych w związku z tym decyzji, dyskutowanie kapitalnych problemów decyzyjnych, znanych z historii powszechnej, rozwiązywanie ćwiczebnych problemów decyzyjnych o nie znanej z góry liczbie możliwych decyzji.
  Przede wszystkim jednak należałoby położyć nacisk na podejmowanie przez uczniów decyzji w sytuacjach rzeczywistych, z rzeczywistymi ich skutkami. Najbardziej nadają się do tego sytuacje, w których uczniowie muszą decydować o swoim życiu, o przyszłości. Czas skończyć ze szkołą pojmowaną jak rura: gdy uczniowie wejdą do niej jednym końcem, będą w niej przepychani, aż wyjdą drugim. Tak, przepychani, co ma ten skutek, że uczniom wszystkich czasów - bo system ten pokutuje od dawna - wydaje się, iż robią łaskę, że chodzą do szkoły, i wobec tego za największe szczęście uważają sytuację gdy nie zostało nic zadane albo jest wolna lekcja, bo nauczyciel zachorował, a jeżeli zaczną się zaniedbywać, jest to zmartwienie dla rodziców, z którymi wychowawca porozmawia na wywiadówce.
  W szkole średniej atmosfera taka powinna zostać zlikwidowana przez zdjęcie z uczniów nacisku nauczycieli - kto chce, niech się uczy, kto nie chce, niech się nie uczy - tak jak jest w szkołach wyższych. Nie należy się obawiać, że nastolatki to głuptasy i przestaną w ogóle chodzić do szkoły. Nie przejmują się szkołą, bo wiedzą, że robi to za nich ktoś inny - nauczyciele, rodzice. Przejmują się jednak sobą, tyle że w niewłaściwy sposób. Zmiana jest potrzebna, żeby kształcenie się było przedmiotem decyzji ucznia, a nie nakazu, któremu trzeba się poddać, bo dorośli są silniejsi.
  Oczywiście, nie w tym rzecz, żeby uczeń „podjął decyzję” zapisania się do szkoły i przyjścia na egzamin wstępny, lecz w tym, żeby musiał w szkole decydować o sobie. Na przykład, obecnie nauczanie odbywa się w sposób uśredniony, program musi być przerobiony ze wszystkimi uczniami, wszyscy muszą opanować w dostatecznym stopniu wszystkie przedmioty. W rezultacie uczeń niewiele zajmuje się przedmiotami, do których jest bardzo uzdolniony, a najwięcej wysiłku wkłada w przedmioty sprawiające mu trudności, tym większego, że przedmiotów tych nie lubi. Musi tak postępować, bo grozi mu nieotrzymanie promocji, jeżeli ich nie opanuje.
  Czy to jest racjonalne ? Czy społeczeństwo potrzebuje ludzi znających wszystko pobieżnie, czy też ludzi o różnych talentach dobrze rozwiniętych ? Odpowiedź nie nasuwa chyba wątpliwości. Nie można jednak indywidualizować uczniów decyzją nauczyciela. Tylko sam uczeń może powiedzieć, czego chce, co sprawia mu satysfakcję i przyjemność, a co go nudzi, to zaś oznacza oddanie decyzji w jego ręce, ucznia. Wtedy będzie się uczył z własnej inicjatywy, ze skutecznością przekraczającą wyobrażenia nauczycieli dzisiejszego typu.
  Że to nie przesada, można się przekonać obserwując uczniów-hobbystów, znane są przypadki chłopców interesujących się elektroniką, którzy wiedzą niewiele ustępowali inżynierom tej specjalności, a z całą pewnością przewyższali ich liczbą samodzielnie skonstruowanych generatorów i znajomością czasopism fachowych, sprowadzanych nieraz z zagranicy w drodze wymiany, a następnie wertowanych ze słownikiem w ręku, aby żadnego słowa ze zdobytego skarbu nie uronić.
  Tym ogromnym potencjałem intelektualnym nauczyciele zupełnie nie interesują się, czemu zresztą trudno się dziwić. Nie tego oczekuje od nich ministerstwo, a poza tym, szczerze mówiąc, nie mogliby być partnerami w dyskusji z takimi uczniami, gdyż niewiele by z niej zrozumieli, nawet jeżeli są nauczycielami fizyki.
  Na ewentualny argument, że pewni uczniowie zrobiliby ze swobody decyzji zły użytek, porzucając szkołę przez lekkomyślność, czego dopiero po niewczasie zaczęliby żałować, odpowiem, że istotnie mogłoby się to zdarzać, ale miejsc w szkole średniej mamy mniej niż zgłaszających się. Czy nie słuszniej byłoby więc udostępnić je przede wszystkim tym, którzy będą chcieli się uczyć z własnego impulsu, bez popychania? Jeżeli zdolny a tylko jeszcze lekkomyślny uczeń wypadnie z normalnego nurtu szkolnego, to jeszcze nie tragedia - będzie mógł skorzystać z nauczania zaocznego lub wieczorowego. Prawda, będzie to od niego wymagało zwiększonego trudu i wyrzeczeń, ale taka jest cena, tutaj stosunkowo niska, błędnych decyzji. Mogę tylko powtórzyć, że umiejętności decydowania nabywa się w sytuacjach rzeczywistych.
  Inny zarzut pod adresem szkoły to fakt, że nawet w zakresie procesów informacyjnych działalność jej jest wadliwa. Zajmuje się wyłącznie wpajaniem wiadomości, a nie uczy wyrabiania poglądów. Co więcej, żeby chociaż te wiadomości były właściwie dobrane, ale i to nie. Podaje się wiadomości które można znaleźć w atlasach, encyklopediach, tablicach itp., a nie podaje się metod ich zdobywania.
  MARIAN MAZUR

© autonom 2003-2017, autonom@o2.pl